Öğrenmeyi çocukları kontrol etmek için mi düzenliyoruz?
Sınıf yönetiminin öğretmen eğitiminin neden kritik bir parçası olduğunu herkes bilir.
“Yaramazlığı” en aza indirmeye ve öğrencilerin okula devam etmelerine, oturmalarına ve dikkatlerini vermelerine ihtiyaç duymamızın sebebi onlara bir şeyler öğretebilmektir. Bu önerme o kadar aşikardır ki, belki Sınıf Yönetimi 101 dersinin ilk günü dışında bunu nadiren savunmaya, hatta dile getirmeye ihtiyaç duyulur. Stratejiler konusunda anlaşmazlıklarımız- örneğin, disiplinin kazanımlarına karşıt öz disiplin (çocukların kendilerini idare etmeleri ve yönetmeleri)- olsa bile her zaman temel amacın öğrenmeye uygun bir ortam yaratmak olduğunu varsayarız.
Ya bu tamamen doğru değilse? Ya bazı öğretmen ve yöneticiler için düzenli bir sınıf amacın kendisi ise? Veya müfredat ve öğretme modeli bu hedefe uygun olarak seçilmişse?
Bu tedirgin edici olasılıkla “kontrolün çelişkisi” isimli bir kitapta ilk kez karşılaştım. Kitabın yazarı, Rice Üniverisitesi’nde Profesör olan Linda McNeil, gözlem amacıyla sınıflarda çok fazla vakit geçiriyor ve gördükleri üzerine düşünüyor. Disipline “konuda uzmanlaşmak için bir araç” muamelesi yapmak yerine bir çok öğretmenin bunun tam tersini (disipline ulaşmak için konuyu araç haline getirdikleri) uyguladıkları sonucuna varıyor..(1)
Bu fikrin üzerine derinlemesine düşününce, itiraf etmeliyim ki geleneksel müfredat ile (ezberlenmesi gereken olaylar ile uygulanması gereken beceriler listesi) öğretmenin öğrenci üzerinde kontrol sağlaması daha kolay. Sadece bu tür bir sınıfı, içindeki öğrencilerin mana yarattığı, fikirleri içten dışa kavradıkları, işbirliği yaklaşımının var olduğu, açık uçlu, proje odaklı ve öğrencilerin ilgileri tarafından yönlendirilen bir sınıf ile kıyaslayın. Birinci model eğitmen ile prova edilmiş bir solo performansa, ikincisi ise odadaki herkesin katılımına açık emprovize caz gibi.
Eğer amacınız düzen ve rahatlık ise hangisini seçerdiniz?
Dersin içeriği ve öğretme şekli hakkında doğru olan bu şey aynı zamanda değerlendirmede de geçerlidir. Notlar, entelektüel yeterliliğin özellikle güvenilir veya geçerli göstergeleri değildir ve buna odaklanmış öğrenciler daha yüzeysel düşünmeye eğilimlidir, mücadele gerektiren görevlerden kaçınırlar ve öğrendikleri şeye ilgilerini kaybedeler. (2) Ama notların etkin olarak yaptığı bir şey vardır ki o da öğrencilerin boyun eğmesi. Bu iki uçlu bir mekanizmadır, kurallara uyanlar ödüllendirilir, uymayanlar cezalandırılır. (3)
Mekanizma bir kez yerleşti mi, soru şuna dönüşür: Hangileri hazır halde bulunabilecek harf veya sayılara indirgenebilir, test sonuçları mı yoksa genişletilmiş projeler mi? Çocukların bireysel olarak tamamladıkları ödevler mi yoksa grup ödevleri mi? Olaylara odaklanmak mı yoksa daha karmaşık fikirlerin keşfine odaklanmak mı? Eğer öğrencileri belgelere dayanan materyaller üzerinden teste tabi tutarsanız, onlara söyleneni yapmaları daha kolay olur (en azından diğerinden daha kolaydır). Bunun tam tersi olarak, bir eğitimcinin fark ettiği gibi, “eğer değerlendirme bağımsız yorumlama ve analiz etme gibi daha karmaşık ve çetin hedeflere yönelirse, sınıf yönetimi ortadan kalkardı… öğretmenler bundan korkuyor gibiydi. Tam da bu sebeple bir çoğu hala eski model testleri kullanmayı tercih etmekteler.(4)
Ben bu tarz bakış açısını anlayışta Kopernik dönüşümü olarak tanımlama arzusundayım ama büyük bir olasılıkla bu abartılı bir tanım. Sonuçta, ister dünya güneşin etrafında dönsün ister tam tersi, burada durum ya öyle ya da böyledir keskinliğinde değildir. Akademik müfredat elbette her sınıfta sadece uysallığa hizmet etmez, ve aynısı herhangi bir öğretmen için bazı zamanlar geçerli olurken bazen geçerli olmayabilir. Geleneksel eğitimin bir etkisinin öğrencileri daha kolay kontrol etmek olduğu bilsek de, bunun birçok eğitimci için birincil hedef olduğunun henüz kanıtlamaya ihtiyacımız var. (Belki bu öğretmenleri favorisi veya faklı sebeplerle ihtiyacı olan çalışma kağıtlarının ve küçük sınavların tesadüfi bir sonucudur)
Bu özelliklerine rağmen geleneksel bilginin altüst olması bize aksi takdirde muamma gelebilecek uygulama ve politikalara anlam verebilmemizi sağlar.. Rahatlığa ve boyun eğmeye olan talebin okul hayatının büyük bir parçası olduğu-ince ödüllendirme ve cezalandırma sistemlerinin itaati sonlandıracağı- göz önüne alındığında, bunun kendi içinde sonlanma olasılığını ciddiye almalıyız.
Ama niye? Kontrol karşısında “otonomi-destek”in etkilerini araştıran araştırmacılar neden buna bir bulmaca gibi yaklaştı. Tüm ispatlarla (5) ikincisinin daha faydalı olduğu aşikarken niye birincisi bu kadar yaygın? Eğer kontrol, bir çok açıdan üretkenlik-karşıtı ise niye bir çok eğitimci öğrencilerin boyun eğmelerini (uysallığını) diğer özelliklerin üzerinde değerli buluyor gibi-belki de akademik müfredatı seçme sebepleri bunu ortaya çıkartmak? Bu konuda bir kaç bilimsel makale itinayla ve uzun sayfalarca bu soruya işaret ediyor(6) ama ben şimdilik sadece üç olası cevap üzerinde duracağım:
*Yöneticilerin baskısı: Eğitim araştırmacısı John Nicholls’un bir kez ihtar ettiği gibi bir tanıştığı bir çok Müdür “ sınıflarda heyecan dolu gürültü istemiyorlar-hiçbir şey duymak istemiyorlar”. Öğretmenlerin değerlendirmeleri çocukların mutlu veya meraklı veya şefkatli olmalarından çok, sınıfın sessiz ve düzenli olmasına göre yapılmakta. Bu, beklentilere meydan okuyan ve sözünü sakınmayan, eleştirel düşünceye sahip, entelektüel açıdan canlı bir sınıf yaratan öğretmenler için risk teşkil etmekte.
* Tutucu ideoloji: Bir çok öğretmenin zaten bu yöne yönlendirilmeye ihtiyacı yok çünkü özellikle çocuk söz konusu olduğunda itaati kıymetli kabul eden dünya görüşünden geliyorlar. Öğrencinin görevi kendine söyleneli yapmaktır, nokta. Çocuğun sınıf zamanının dağılımı, müfredat oluşturma, kendi öğrenmelerini değerlendirme, çatışmaları çözme, duvarları dekore etme, mobilyaları yerleştirme gibi karar mekanizmalarında rolü olması gerektiği bu eğitimcilerin aklının ucundan bile geçmez. Onlara göre iyi bir öğretmenin tanımı sınıfı sıkı şekilde kontrol altında tutabilen- ‘’birlikte çalışma’’ yerine eğitimi “yapan” kişilerdir ve bir çok veli bu görüşü desteklemektedir.
* Psikolojik ihtiyaçlar: Araştırmacılar “kendi gücünün farkında olmayan kişilerin, nominal otorite içinde bir mevki ye sahip olduklarında en baskıcı kontrol taktiklerine başvuranlar” olduklarını keşfetti(7). Bazı kişilerin aktif olarak bu pozisyonları araması mantık dışı değildir. Kendilerini hayatta güçsüz hissedenler, başka kişilerin kendilerini dinlemediklerine ikna olmuşlardır ve belki bu yüzden insanların kendilerini dinlemek ve onlara bakmak zorunda kalacağı işleri seçerler.(“şimdi hepiniz bana bakı n çocuklar”)
Sebebi ne olursa olsun, itaat eden öğrendiclerin kuvvetle tercih edilmesinin sebebi belki de öğrenci merkezli, proje merkezli araştırmalara- bu yaklaşımın “bir kaç olguya” dayalı öğretim sitemine kıyasla açık ara faydalarına ragmen – gösterilen direncin anlaşılmasına yardımcı olur. Daha zengin öğretme şekilleri sadece daha cetin olduğu Iveya standart testlerde daha yüksek puan almama eğilimde oldukları için değil, sadece kendilerini kontrol merkezli bir sınıfta oldukları kadar rahat hissetmediklerinden de kaynaklanabilir bu.
Böylece kontrol ve sınıfları “yönetmek” üzerine orantısız odaklanmak, akademik öğrenimi kolaylaştırmaktan çok kendi doğrusu içinde bir mesele olarak ele alınmalıdır. Bu beyan, sırasıyla, idealinin sadece kontrolün daha az olması değil, aynı zamanda öğrenci otonomisinin olumlu teşviki, karar alıcıların, aktif öğrencilerin ve demokratik toplumun üyeleri olarak kendi durumlarını korumak için kaygılı bir taahhüttür.(8)
NOTLAR
- Linda M. McNeil, Contradictions of Control: School Structure and School Knowledge(Ç.N. Türkçe çevirisine rastlamadım) New York: Routledge & Kegan Paul, 1986), sf. 157-58.
2. Bu iddiaları destekleyen araştırmalar için Alfie Kohn, Punished by Rewards (Boston: Houghton Mifflin, 1993) ve The Schools Our Children Deserve (Boston: Houghton Mifflin, 1999), “The Case Against Grades,”(link is external) Educational Leadership, November 2011: 28-33. İsimli makalelere bakınız.
3. Bu kontrol stratejisi notlamayı daha belirgin hale getirerek derinleştirilebilir (örneğin itinayla hazırlanmış talimatlar) veya daha bariz (elektronik iletiler veya öğrencilere final notlarının dağılımını yani ne kadarının quiz, ev ödevi ve sınıf katılımı olarak notun ağırlığını belirtmek)
4. Elizabeth A. Kahn, “A Case Study of Assessment in a Grade 10 English Course,”Journal of Educational Research 93 (May-June 2000): 286.
5. 44 öğrencinin sözlemi şı sonuca varıyor” sonuç olarak çocuklar görece olarak otonomik kontrolden fayda da görüyor ızdırap da çekiyor. Johnmarshall Reeve, “Why Teachers Adopt a Controlling Motivating Style Toward Students and How They Can Become More Autonomy Supportive,” Educational Psychologist 44 [2009]: 162). Bu yüzyıllardır kültür farkıs gözetmeksizin böyle ve sonuçta akademik başarı, sınıfa katılım, öğrenmek için intrinsic motivasyon, yaratıcılık ve psikolojik sağlık açısından da bu şekilde.
6. Reeve, op. cit.; and Bart Soenens et al., “Psychologically Controlling Teaching: Examining Outcomes, Antecedents, and Mediators,” Journal of Educational Psychology104 (2012): 108-20.
7. Daphne Blunt Bugental et al., “Who’s the Boss? Differential Accessibility of Dominance Ideation in Parent-Child Relationships,” Journal of Personality and Social Psychology 72 (1997): 1298. Başka bir araştırmacı ekliyor: “Öğretmenler sınıfa kontrollü motivayonla girdikleirnde veya kendi kişilikleri doğrultusundaki oryantasyonları beslediklerinde öğrencilerine karşı bir kontrol yöntemi adapta etmek eğiliminde oluyorlar.” (Reeve, op. cit.: 166).
8. Bu şekilde davranmanın faydalarını “How to Create Nonreaders,”(link) English Journal, September 2010: 16-22’da yazdım, psikolojinin öz determinizm (www.selfdeterminationtheory.org) konusunda çalışan araştırmacı kitlelerinden örnekler verdim (not 5 ve 6’da bahsi geçen makalelerin yazarları da dahil olmak üzere).
Çeviri ; Ayşe Musal
