Çocukların sözcüklerin dilinde uzmanlaşmadan önce, nesnelerin dilinde uzmanlaşması gerekir.
—Friedrich Fröbel, Anaokulu Pedagojisi, 1895
Anaokulunun babası Fröbel, erken çocukluk eğitiminin özünü tek bir cümle ile böyle ifade eder. Çocuklar yeşil ile kırmızı, tatlı ile ekşi, sert ile yumuşak, soğuk ile sıcak arasındaki farkı ya da fiziksel duyuların herhangi birini bilerek doğmaz. Bebeklerin ve küçük çocukların ilk müfredatı doğal dünyadır. O da ancak nesnelerle doğrudan etkileşime girerek öğrenilebilir. Bir çocuğun tatlı ile ekşi, sert ile yumuşak, sıcak ile soğuk arasındaki farkı tatmadan, dokunmadan veya bir şeyler hissetmeden öğrenmesi olanaksızdır. Nesnelerin dünyası ve onların farklı özellikleri hakkında bilgi edinmek, aceleye getirilemeyecek kadar zaman isteyen ve yoğun bir süreçtir.
Erken çocukluk eğitimi konusundaki bu görüş, tüm erken çocukluk dönemi duayenleri tarafından yinelenmiştir: Fröbel, Maria Montessori, Rudolf Steiner, Jean Piaget ve Lev Vygotsky. Okumanın ve matematiğin mantıksal yapısının, çocukta kıyassal akıl yürütme becerilerinin gelişmiş olmasını gerektirdiğini ortaya koyan gelişimsel kuram da bunu destekler. Çocuklar çoğunlukla bu tür usavurmalara 5-6 yaşından önce başlayamadıkları için okumada ve matematikte biçimsel yapıları vermeye çalışmak anlamsız olur. Kuram, “erken çocukluk akademik programları”na katılan çocukların kontrol grupları ile karşılaştırıldığında, nihayetinde tüm kazanımlarını yitirdiklerini gösteren çok sayıda uzun vâdeli araştırma tarafından da onaylanmıştır.
Yine de erken çocukluk eğitimcilerinin, küçük çocukların akademik eğitimleri ile uğraşmaları için artan bir çağrı var. Bu hareketin başlangıcı, Sovyetler Birliği’nin 1957 yılında Sputnik’i fırlatması ile kıvılcımlanan korkuda yatıyor. Yurttaşlık hakları hareketi ve eğitim sistemimizin eşitliğine ilişkin artan toplum bilinci, “Önde Başlamak”ın (İng. Head Start) ortaya çıkmasına yol açtı. Önde Başlamak, engelli küçük çocukları okula hazırlamayı amaçlayan bir programdı. Önemli ve değerli bir program olmakla birlikte, eğitimin bir yarış olduğu şeklindeki tehlikeli fikrin ortaya çıkmasına neden oldu: Ne kadar erken başlarsan, o kadar erken bitirirsin. Böylece Carl Bereiter, Siegfried Engelmann ve yakın zamanda da E.D. Hirsch gibi eğitimciler, E.L. Thorndike ve B.F. Skinner’in öğrenme kuramlarına dayanan erken akademik programlar hazırlayacak cesareti buldu. Bu yazarlar öğrenmenin tüm yaş gruplarında aynı ilkeleri izlediğini varsayarak, hem çocukların gelişmekte olan zihinsel becerilerini, hem de akademik yeteneklerin mantıksal karmaşıklık ve güçlük açısından değişkenlik gösterdiği gerçeğini göz ardı ederler.
Eğitim sistemimize ilişkin kaygılar, öğrencilerimizin uluslararası başarı kıyaslamalarındaki düşük performansı ile körüklendi. Bu kaygılar, sonraki yıllarda yetersiz kalacak olan öğretime tedbir olarak, erken akademik eğitim gereksinimini canlandırdı. Çok sayıda anaokulu öğretmeni, çocuklara sayıları ve harfleri öğretme ve standart testler yapma baskısına maruz kaldı. Bazı anaokullarında, çocuklara sınıf içinde tamamlamaları gereken çalışma kağıtlarına ek olarak, ev ödevi bile verildi. Gelişim için uygun bir sınıfta, çocuklar bitki ve hayvanlarla ilgilenerek, kum ve su ile deney yaparak, çizip boyayarak, şarkı ve öykü dinleyerek, oyunlar oynayarak vakit geçirir. Böylesine küçük çocukların, yaşlarına uygun bu tür etkinlikler yerine çalışma kağıtlarından daha çok şey öğrenebileceklerine inanmak çok güç.
Sonuçta erken akademik eğitimin, geleneksel olan “yaparak öğrenme” modelinden daha üstün (veya daha beter) olduğuna dair somut bir araştırma verisi yok. Küçük çocuklar için işe yaradığını zaten bildiğimiz bir sistem varken, neden biçimsel akademik eğitim ile uğraşarak riske girelim ki?
Okul Öncesi Eğitimin Devleri
Erken çocukluk dönemini, rehberlik edilen öğrenme için uygun dönem olarak gören eğitimcilerin hepsi, manipülatif deneyimlerin -yeni nesneleri görmenin, dokunmanın, tutmanın ve yeni duyular deneyimlemenin- küçük çocuklar için önemini ve onları simgeler dünyası ile fazla erken yaşta tanıştırmanın tehlikelerini vurgular. Fröbel, Montessori ve Steiner, hepsi çocukların keşfetmeleri ve kavramsallaştırmaları için zengin, pratiğe dayalı materyaller yaratmışlardır. Herbiri, kendi yöntemlerince, ayırt etme kapasitesinin etiketleme kapasitesinden önce geldiğini, niteliği anlamanın niceliği anlamaktan önce geldiğini kabul etmiştir. Çocuklar, örneğin, aynı rengin tonlarını öğrenmeden önce, farklı renkleri ayırt etmeyi öğrenir.
Bu durum, yaşa uygun uygulamaların kurucularının her konuda aynı fikirde olduğu anlamına gelmiyor. Küçük çocukların öğrenmesine rehberlik etmede öğretmenin rolü ve bireysel öğrenmeye karşı ortak çalışmaya dayalı öğrenmenin karşılaştırmalı yararları gibi konularda hemfikir değiller.
Örneğin Fröbel, çocuklara tahta top, kare veya baklava şeklinde değişik manipülatif materyaller -bu materyallere “hediye” derdi- vererek, küçük çocuklara hem geometrik şekilleri, hem de birlik ve uyum gibi soyut kavramları da öğrettiğine inanıyordu. Montessori ise tam tersine, çocukların manipülatif materyaller kullanarak soyut kavramları öğreneceklerinden kuşkuluydu. Çocukların gelişiminde, duyusal-hareketsel becerilerinin bütünüyle farkına varabilmeleri için bu becerilerini deneyimlemeleri gereken kritik periyotlar olduğunu öne sürdü. Montessori, çocukların duyusal becerilerini ve kuşkusuz tüm etkinliklerini deneyimlemelerine, yetişkinliğe hazırlık olarak bakıyordu. Fröbel oyunu, küçük çocukların öğrenmesinde önemli bir yöntem olarak görürken; Montessori için bu ciddiyetsiz bir tanımdı ve oyun, çocuğun işi olmalıydı. Örneğin, çocukların hayal güçlerini peri masallarındaki krallıklardan ziyade, gerçek yabancı ülkeler hakında fantaziler kurmak için kullanmalarının daha yararlı olduğunu yazmıştı Montessori.
Waldorf okullarının kurucusu Steiner’e göre eğitim holistik olmalıydı. Waldorf okullarında el becerisi, sanat ve müzik müfredatın ayrılmaz parçalarıdır. Çocukların kendi fen, tarih ve sosyal bilgiler kitaplarını yazıp çizmeleri istenir örneğin. Öte yandan Fröbel ile Montessori, çocukların kendi bireysel aktivitelerinden öğrenmelerine odaklanmış, Steiner’in aktiviteleri ise daha sosyal ve işbirliğine dayalı olmuştur.
Piaget ise belli bir erken eğitim programını desteklememekle birlikte, çocukların birincil olarak kendi spontane nesne incelemelerinden ve ardından bu etkinlikler hakkında düşünsel soyutlamalar yapmalarından öğrendiğini savunur. Bu, erken çocukluk eğitiminde manipülatif malzemelerin önemine ilişkin dolaylı bir savunudur. Vygotsky, zihinsel gelişimin büyük ölçüde spontane olduğunu düşünmekle birlikte, yine de çocukların yetişkin rehberliği olmadan, becerilerinin bütünüyle farkına varamayacaklarını ileri sürer. Sadece rehberlikle ve yetişkinlikleri model almakla ulaşılabilecek bir Yakınsal Gelişim Alanı (İng. Zone of Proximal Development – ZPD) olduğunu savunur. Vygotsky, öğretmenin rolünü, çocuğun öğrenişini büyük ölçüde çocuğun kendisine emanet eden tüm diğer yazarlardan daha fazla vurgular.
Çağdaş erken çocukluk dönemi eğitimcileri de öğrenme sürecinde öğretmenin rolü konusunda da uzlaşmaya varabilmiş değil ve küçük çocuklar için en etkili müfredatın ne olduğunu tartışıyorlar. Onları birleştiren ve erken çocukluk eğitimini ilkokul birinci sınıfların bir boy küçüğü olarak görenlerden ayıran nokta ise erken çocukluk dönemi uygulamalarını çocuğun kendisini gözlemleyerek inşa etmel kararlılıklarıdır. Başka bir deyişle, erken çocukluk döneminin bu devleri ve onların takipçileri, erken eğitimin öğretilecek konuyla değil, çocukla başlaması gerektiğinde hemfikirdir.
O halde, erken çocukluk dönemi eğitimin rehber ilkesi, çocuğun gelişmekte olan yeteneklerine, gereksinimlerine ve ilgisine uygun müfredat ve yönergeler hazırlanmasıdır. Bu ilke genel anlamda kabul görmüş ve erken çocukluk dönemi eğitmenlerinin çoğu tarafından savunulmuştur. Ulusal Küçük Çocuk Eğitimi Derneği (NAEYC), “Erken Çocukluk Programlarında Gelişime Uygun Uygulamalar” adlı bir rapor hazırladı ve artık gelişimsel uygunluk bakımından kriterleri sağlayan erken çocukluk programlarını sertifikalandırıyor.
Karmaşık Kavrayışlar
Küçük çocuklar için akademik eğitimin iyi olduğunu düşünen kişiler, çok temel bir hataya düşüyor: Matematikte ve okumada farklı kavrayış düzeyleri olduğunun farkına varamıyorlar. Sayıları ve harfleri tanımak, matematik işlemlerini yapmayı ve anlayarak okumayı öğrenmekten çok farklıdır. Bunu desteklemek kolay. “Susam Sokağı” 30 seneden uzun süredir yayınlanıyor. Bugünkü çocuklar sayıları ve harfleri eskisinden çok daha erken biliyorlar. Çoğu iki yaşındayken öğrenmiş oluyor. Ama yine de okumayı ya da matematiği, “Susam Sokağı”ndan önceki çocuklardan daha erken veya daha iyi öğrenmiyorlar. Sayıların ve harflerin adlarını öğrenmek, gerçek sayısal kavrayış ve okuduğunu anlama yolunda atılan sadece ilk adımdır.
Sayılar kavramını ele alalım. Sayısal kavrayışın üç aşaması -adsal, sırasal, aralıksal- farklı ölçekleme biçimlerine karşılık gelir. Adsal kavrayış aşamasında, çocuk sayıları ismen bilir; örneğin basketbolcuların üniformalarındaki sayıları söyleyebilir. İki-üç yaşından itibaren çocuklar sayıları ismen kullanmaya başlar. Dört-beş yaşına geldiklerinde de sırasal kavrayış başlar ve çocuk nesneleri miktar farklılıklarına göre dizebilmeye başlar. Örneğin büyüklükleri kademeli büyüklüklerdeki blokları veya çubukları küçükten büyüğe sıralar. Fakat düzenlemeyi bitirdiğinde, orta büyüklükte yeni bir elemanı sıralamada doğru yere katması istenirse, bunu yapamaz.
Çocuklar ancak altı-yedi yaşında, Piaget’in deyimiyle “somut işlemler”e kavuştuklarında, aradaki sayıları anlamalarının temelinde yatan “birim” kavramını oluşturabilirler. Birim kavramına erişmeleri için çocukların, hem sayıların hepsinin birer sayı olması bakımından benzer, hem de numaralandırma sırası bakımından farklı olduğunu anlamaları gerekir. Çocuklar birim kavramını elde ettiklerinde, sayı anlayışları soyut duruma gelerek, adsal ve sırasal sayılardan farklı olarak nesnelerden bağımsızlaşır. Toplama, çıkarma ve çarpma gibi matematiksel işlemler, belirli nesnelere atıf yapmadan kullanılabilen birimleri temsil eden sayılar üzerinden yapılabilir ancak.
Sayılar arası aralık kavramı, düşünsel bir yapıdır. Çocukların nesneleri (benzerliklerine göre) sınıflandırma ve (farklılıklarına göre) dizme pratiklerinin üzerine inşa edilir. Belli bir noktada, somut işlemler sayesinde, çocuklar bu benzerlik ve farklılık kavramlarını bir araya getirerek, daha üst düzeydeki birim kavramında birleştirir. Çocuklar bir şeyin hem aynı, hem farklı olduğunu ancak miktar olgusunu kavrarlarsa gerçekten anlarlar. Sayıların adlarını öğrenmek ve sıralı sayabilmek, bu bir sürü farklı nesneyi sınıflandırma ve sıralama pratiğine göre daha az önemlidir.
Okuma öğrenirken de benzer bir anlama hiyerarşisi vardır. Hatta, bazı açılardan okuma, aritmetikten daha karmaşık bir süreçtir; bilişsel yapılandırmaya ek olarak, hem işitsel hem de görsel ayırt etme işin içine girer. Yine de ilke aynıdır.
Okumanın ilk düzeyi, sözcüklerin görüldüğünde tanınmasıdır. 2-3 yaşlarında çocuklar “dur” ve “geç” kelimelerini algısal betimlemenin bir parçası olan renklerle kelimeleri ilişkilendirerek öğrenebilirler. Görsel kelimeler adsal sayılar gibidir; okuma becerisinin çok erken bir aşamasını yansıtır. Okumanın ikinci aşaması fonetiktir; ki bu kavram da kabaca sırasal sayılar aşamasına denk gelir. 4-5 yaşlarındaki çocuklar harflerin seslerini kabaca öğrenerek muz, tuz, buz vb sözcükleri okuyabilir.
Ancak fonetik olarak okuyabilen çocuk, fonemik olarak okuyamayabilir. Fonemik olarak okuyabilmek için çocuğun bağlama bağlı olarak harfin farklı okunabileceğini fark etmesi gerekir. İngilizce gibi bazı dillerde bir harf her zaman aynı sesi vermediğinden, çocuk harfin nerede hangi sesi vereceğini bilemeyebilir. Benzer şekilde “sor”u okuyan çocuk “spor”u okuyamayabilir, çünkü iki sessiz harf yan yana geldiğinde çocuk şaşırır. Piaget terminolojisiyle söylemek gerekirse, ileri düzey okuma için “somut işlemler” gerekir.
Küçük çocuklar için akademik öğretimi savunanlar, matematik ve okumanın karmaşık beceriler olduğunu ve yaşa bağlı aşamalar halinde edinileceğini anlamıyor gibi gözüküyorlar. Çocuklar, eğer dersler onların bilişsel gelişmeleri ile paralel şekilde gelişimsel sıralamaya uygun olursa, bu becerileri daha kolay ve daha sağlam edineceklerdir.
Gelişen Bilgi Temeli
En baştan şunu kabul edelim: Şu veya bu tip erken çocukluk eğitim programının karşılatırmalı yararları hakkında somut verilere rastlamak kolay değil. Güçlük, eğitimin kaotik bir süreç olmasından kaynaklanıyor. Çocuklar ile öğretmenlerinin bir araya geldikleri her seferde, her birinin başından geçen deneyimlerin etkileşimine bağlı olarak, farklı olurlar. Diğer bir deyişle, sınıftaki her buluşma, yinelenemez bir deneydir. Fakat araştırma araçlarımız fiziksel bilimlerden ödünç alınmadır ve orada kaostan ziyade düzenlilik hüküm sürer. Fizik ve kimyada, oyuna giren değişkenlerin hepsini olmasa da, çoğunu kontrol etmek mümkündür. Eğitimde ise bu neredeyse imkansız.
Örneğin, farklı eğitim felsefelerini takip eden sınıflarda, başka açılardan da birçok farklılık olacaktır. Öğretmenler, beceri ve deneyimin yanı sıra kişilik olarak da farklılık gösterecektir. Yanı sıra, iki çocuk grubunu karşılaştırmak da neredeyse olanaksızdır. Güvenilir bir eşleştirme, kıyaslanabilir aileler gerektirir, ki bu imkansız olmasa da karşılanması güç bir koşuldur. Dahası, değerlendirme için kullanılan araçlar, ister gözlem ister testler olsun, erken çocukluk çağında daha ileri yaş gruplarına göre daha az güvenilir ve daha az geçerli olacaktır. Bu durum, anlamlı bir araştırmanın yapılamayacağı veya yapılmadığı demek anlamına gelmiyor. Sadece eğitim yöntemleri araştırmalarını tasarlarken, geçmişe göre daha yenilikçi olmamız gerek. Fiziksel bilimlerde uygulanan, yani düzenliliği ve yinelenebilirliği baştan mevcut kabul eden yaklaşımlar, dersliklerin incelenmesinde uygun değildir.
Uzun vâdeli araştırmalar, bu tür zorlukların kimilerinin üstesinden gelebilir ve bir metodun diğeriyle kıyaslamasında anlamlı bulgular sağlayabilir. Uzun vâdeli gözlem ve ölçüm sayesinde, öğretmenin kötü bir hafta geçirmesi gibi raslantısal faktörlerin verileri bozma şansı azalır. Erken çocukluk eğitiminin risk altındaki ve yoksul çocuklar üzerindeki etkilerinin incelenmesine ilişkin uzun vâdeli, bağımsız yürütülen ve farklı kişilerce maddi destek verilen on tane çalışmanın analizinde, High Scope Eğitim Araştırma Vakfı’ndan akademisyen Lawrence J.Schweinhart ve çalışma arkadaşları, anaokuluna giden çocukların en azından program süresince ve hemen sonrasında düşünsel açıdan dikkate değer ölçüde daha iyi performans gösterdikleri buldular. Hepsinde değil ama çalışmaların bazılarında, anaokuluna giden çocukların çok az sayıdakileri engelli olarak sınıflandırılmış ve özel eğitim sınıflarına yerleştirilmişlerdir. Çalışmaların yine bir kısmında da, anaokuluna giden çocukların lise mezuniyet oranları daha yüksek olmuştur.
Erken müdahale programları araştırmaları açıkça ispatlıyor ki, erken çocukluk dönemi eğitimi, gelişimsel olarak uygun türde olduğunda, katılan çocukların hayatlarında kalıcı etkilere sahip oluyor. Ancak, avantajlı çocuklar söz konusu olduğunda bu etkilerin aynı olup olmayacağı net değil. Bir analoji düşünün. Eğer normun ciddi ölçüde altındaki çocukları alıp, bol kalorili, besleyici bir diyetle beslerseniz, norma ulaşana kadar dikkat çekici bir gelişim gösterirler. Ama iyi beslenmiş çocukları benzer bir rejime sokarsanız, çok az bir etkisi olacaktır. Eğer normun altında bir seviyeden başlarsanız, normda başlayana kıyasla gelişmek için daha çok yer olacak demektir.
Değişik türden anaokullarında yapılan çocuk araştırmaları yalnızca fikir vericidir. Leslie Recorla, Marion C. Hyson ve Kathy Hirsh-Pasek’in bir çalışması, akademik anaokuluna giden çocuklar ile gelişime uygun anaokuluna giden çocukları karşılaştırıyordu. İki grup arasında akademik olarak hiçbir fark olmasa da, akademik eğitimden gelenlerin daha endişeli ve daha az özgüvenli olduğu gözlemlenmiştir. Bu sonuçlar, çocuklar devlet okuluna gitmeye başlayınca azalmıştır.
Daha eski bir araştırma, İllinois’deki Evanston’dan tanınmış eğitimci Carleton Washburne tarafından yapılmıştı. Washburne, çocuklara okumanın biçimsel öğretimini, ana sınıfından 2.sınıfa kadar değişen farklı sınıf düzeylerinde gösterdi. Okumanın bu üç düzeyde gösterildiği çocuklar, ortaokulda sınandı. Değerlendirenler, hangi çocuğun hangi sınıfta okuma öğrendiğini bilmiyordu. Washburne, gruplar arasında okumada çok küçük bir fark saptadı. Bununla birlikte, okumanın biçimsel öğretimi ile diğerlerinden daha geç tanışan çocuklar, erken başlayanlardan daha istekli ve içlerinden gelerek okuyorlardı. Benzer bulgular, İngiltere’de yapılan ve kırsal kesimdeki daha az biçimsel okullar ile şehirlerdeki daha resmi okulların öğrencilerini karşılaştıran Plowden Raporu’nda da belirtilmişti.
Okumayı erken öğrenmiş olan, yani anaokuluna başlarken harf harf okuyabilen çocuklara ilişkin incelemelerde de benzer sonuçlar elde edildi. Hem ABD’de hem de Kanada’da çocukların sadece %3 ila 5’i erken okuyor. Bu tür çalışmalarda çoğu 120 ve üzerinde IQ’ya sahip olan çocuklar, Piaget’nin “somut işlemler” evresindeydi. Yanı sıra, neredeyse hepsinin kendileriyle özel olarak ilgilenen bir ebeveyni ya da yakını vardı. Bu yetişkinler biçimsel öğretime girmemişlerdi; çocuklara kitap okumuş, onları kütüphaneye götürmüş ve onlarla kitaplar hakkında konuşmuşlardı. Çocukların okumayı erkenden öğrenebilmeleri için gereken zihinsel becerilere sahip olmaları gerekir. Fakat aynı zamanda, hem dil ve kitaplar ile bolca karşılaşmaları, hem de sıcak ve ilgili bir yetişkinin özel ilgisi sayesinde doğan motivasyonun da yararını görürler.
Erken çocukluk döneminde gelişime uygun eğitimin önemine işaret eden kanıtlar, kültürler arası çalışmalardan geliyor. Jerome Bruner’in raporuna göre, İsviçre’nin okul öncesi dönemde okuma öğretilen Fransızca konuşulan bölgelerinde, çocukların büyük bir yüzdesi okuma sorunları yaşıyor. İsviçre’nin Almanca konuşulan bölgelerinde ise 6-7 yaşından önce okuma eğtiimi verilmiyor ve çok az okuma sorunu ile karşılaşılıyor. Danimarka’da okuma geç öğretilmesine rağmen, okur-yazar olmayan neredeyse yok. Yine okur-yazar oranının yüksek olduğu Rusya’da da okuma 6-7 yaşından önce öğretilmiyor.
Güncel Uygulama
Küçük çocuklar için iyi olanın ne olduğunu bildiğimiz hâlde, neden onlara yanlış eğitim vermekte ısrar ederek, onları amaçsızca riske atıyoruz? Kısa yanıt şu ki, küçüklerin akademik eğitimi yönündeki hareketin eğitimle ilgisi yok. Bu, giderek daha rekabetçi ve küresel duruma gelen ekonomide, çocuklarına bir avantaj sağlamak için endişelenen ebeveynlerle ilgili. Dezavantajlı küçük çocuklara akademik eğitim vererek, onlara eğitimlerini sürdürebilecekleri becerileri ve motivasyonu sağlayıp, yolsulluk döngüsünü kırma olgusuyla ilgili. Okulları iyileştirmek kadar, hatta belki ondan daha çok oy toplamak için sorumluluğu, standartları ve sınamaları zorlayan politikacılarla ilgili.
Desteklenmemiş ve zarar verme potansiyeli olan pedagojilerin erken çocukluk seviyesinde yayılması özellikle kötüdür. Erken yaşta, 4 ila 7 yaş arasında, çocukların öğrenci olarak kendilerine, öğrenmeye ve okula karşı olan temel tavırları şekillenir. Bu süreçten kendilerini iyi hissederek, öğrenmeyi ve okulu severek çıkan çocuklar, beceri kazanma ve bilgi edinme konusunda sürekli bir iştaha sahip olur. Bu şekillendirici yıllarda akademik özgüveni büsbütün yok edilmiş, öğrenmeye karşı antipati geliştirmiş ve okulu sevmeyen çocuklar asla potansiyellerini, kendi beceri ve yeteneklerini tamamen gerçekleştiremezler.
Eğer tüm çocukların olabileceklerinin en iyisi olmasını istiyorsak, eğitimin bizimle değil onlarla ilgili olduğunu anlamamız gerek. Eğer çocuklar için en iyi olanı yapmayı seçersek, onlara ve ebeveynlerine, hak ettikleri ve gereksindikleri gelişimsel açıdan uygun, kalitesi yüksek, maddi olarak karşılanabilir ve fiziksel olarak ulaşılabilir erken çocukluk dönemi eğitimini veririz.
(David Elkind, Tufts Üniversitesi’nde çocuk gelişimi profesörü ve “Çocukluğu Yeniden Keşfetmek” ile “Acele Ettirilen Çocuk” kitaplarının yazarıdır.)
Kaynak: Education Next, “Much Too Early”
<http://educationnext.org/much-too-early/>
Çeviri: Ayşe Musal – Düzenleme: Sevkan Uzel
